О проблемах развития педагогической науки

Интерес педагогов-практиков к научным исследованиям в последнее время значительно возрос. Если 1992 год был отмечен защитой 25 докторских и 150 кандидатских диссертаций, то в 2002 году научные достижения пополнились 300 докторскими и 2300 кандидатскими диссертациями. Число научных работ за одно десятилетие возросло более, чем в 10 раз. Ни одна отрасль науки мирового сообщества не знала такого чудовищного роста! Примечательно, что написанием диссертаций заняты в подавляющем большинстве именно практики: учителя и преподаватели, сотрудники органов управления образованием, а также руководители различных образовательных учреждений. 

Причиной этого явления стали демократические преобразования, предоставившие широкие возможности для свободы образовательного и педагогического творчества. В таких условиях возникла естественная необходимость научного осмысления своей педагогической деятельности со стороны педагогов-практиков. В штатных расписаниях учебных заведений появились должности методистов, заместителей директоров по научно-методической работе, открылись новые кафедры и факультеты, обеспеченные соответствующими научными кадрами. Нельзя при этом не упомянуть и о материальном факторе, поскольку, получив ученую степень, сотрудник получает повышенный разряд оплаты труда согласно Единого тафифно-квалификационного справочника.

Вместе с тем, существенный рост педагогических исследований вызвал ряд негативных последствий. Прежде всего, это негативным образом отразилось на качестве научных исследований, особенно, докторских диссертаций. Вторая причина - финансовая. Для руководителей учебных заведений более доступны командировки в столичные города, нежели рядовым учителям и преподавателям. Далее - проблематика научных исследований является неравномерной, большинство защищенных диссертаций связано с управлением и организацией педагогической деятельности в период социально-экономических реформ. Естественно, что десятилетие назад эти вопросы были первоочередными. Примечательно, что научные исследования, посвященные трудовому обучению в школе и производственому обучению студентов, в этот период практически прекратились.

Тем не менее, вышеобозначенные недостатки можно считать явлением временным. Что касается более обобщенных позиций, то общемировая тенденция проявляется в очевидном сближении науки и практики, развитии их поступательного движения навстречу друг другу. И достаточно серьезные, объективные причины имеются для этого и для науки, и для практики. C cередины 18 до середины 20 века практика "следовала" за наукой, изучала и внедряла научные открытия в производство. Последним открытием этого периода стало открытие лазера (1956 год, СССР). Позже наука "переключилась" на технологическое совершенствование существующей практики, "научно-техническая революция" уступила место "технологической революции". Внимание ученых было обращено на развитие технологий.

Что касается практических преобразований, то за этот непродолжительный промежуток времени в политической, экономической, социальной и общественной жизни мирового сообщества произошли глобальные изменения. В результате - перманентная инновационность практики стала едва ли не атрибутом того времени. Если ранее руководители образовательных учреждений могли ждать новых научных рекомендаций от ученых, и лишь потом внедрять их на практике, то в настоящее время такое ожидание объективно не оправдано. Сегодня работники образования самостоятельно создают инновационные модели педагогических систем. Для того, чтобы авторские модели эффективно функционировали, их следует правильно спроектировать. Поэтому новым актуальным направлением научной педагогики стало образовательное проектирование, для грамотного построения которого необходим научный стиль мышления: логичность, диалектичность, широкий обзор актуальных проблем и перспективное видение последствий из разрешения.